Det nya lärparadigmet - och dess konsekvenser för medarbetarkompetensen
Livslångt och livsvitt lärande
Kopplingen mellan kompetens och lärande är tydlig. För att utveckla och upprätthålla sin kompetens som medarbetare så måste det ske ett lärande i arbetet. Det handlar inte bara om att ha lärt sig tillräckligt mycket innan man blir satt på en viss uppgift, utan det handlar även om att kontinuerligt lära och utvecklas vidare. Man kan tala om ett livslångt lärande. Detta är numera vedertagen kunskap i arbetslivet. Det finns en stor anledning att även tala om livsvitt lärande, d v s om att lärandet inte är begränsat till de erfarenheter som vi gjort och gör inom arbetets sfär. De erfarenheter och lärdomar vi gör utanför arbetet är även de centrala för den kompetens vi faktiskt besitter.
Lärande organisation…
"Lärande organisation" upphöjdes till 90-talets ledningslära. Kontinuerlig förnyelse och anpassning till nya förutsättningar och omvärldskrav har under det senaste årtiondet blivit ett överlevnadskrav. Företagens viktigaste tillgångar för förnyelse och utveckling har allt oftare kommit att identifieras som de anställdas kompetens, vilket innebär att det lärande som sker och vad som lärs inom företaget blir strategiskt viktigt (Rosell, 1996; Hansson 1997).
En lärande organisation är en organisation som skapar förutsättningar som kontinuerligt stödjer, tar tillvara och förnyar medarbetarnas kompetens (Rosell, 1996). En lärande organisation har ett fokus på att människor i organisationer kan bli bättre på att lära sig själva och tillsammans med andra för att nå och utveckla organisationens mål samt hur detta lärande kan befästas (Hansson, 1997).
…och dess konsekvenser för medarbetarkompetensen
En intressant fråga i detta sammanhang är vad som krävs av medarbetarna i denna typ av organisation. Ett av svaren på denna fråga torde vara: Vilja och förmåga att lära av erfarenheter, och att ständigt förbättra sitt arbetssätt utefter dessa lärdomar.
För att kunna lära på detta sätt så krävs en förmåga att distansera sig från situationen och betrakta den utifrån, och att reflektera kring vad som hänt. Vad gick bra, vad gick mindre bra? Vad har jag lärt mig? Hur ska jag ta in dessa erfarenheter i mitt sätt att genomföra min uppgift nästa gång? Denna typ av lärande brukar beskrivas som av Hansson (1997) nedan. Han kallar det för "lärandets fyra faser" vilket innebär konkret erfarenhet, reflektion, att dra lärdomar och att pröva aktivt. (Se bilden nedan)
Sandberg och Targama (1998) lyfter upp reflektionen som helt central för att medarbetare ska kunna lära och därmed utveckla sin kompetens. De menar att för att ett lärande som handlar om förändring av förståelse ska kunna komma till stånd, så krävs reflektion. Genom att reflektera kan vi medvetandegöra vår existerande förståelse av arbetet. När vi medvetandegör denna förståelse kan vi även bli varse andra sätt att förstå arbetet på som kanske till och med är mer funktionella.
Erfarenhetslärande och kunskapslärande
Dessa lärandets fyra faser skulle av Ellström (1992) beskrivas som ett erfarenhetslärande, som mer bygger på handledning och reflektion utifrån konkreta praktiska situationer än på verbal instruktion och formell undervisning. Erfarenhetslärande utgår från en intuitiv modell för tänkande och handling.
Erfarenhetslärandet sker ofta genom implicita lärprocesser, d v s lärandet äger rum inom ramen för den dagliga verksamheten och är ofta en omedveten bieffekt. Egna erfarenheter och iakttagelser och kommunikation med andra leder till att man utvecklar praktiska tillvägagångssätt och förståelseformer i form av tyst kunskap (Sandberg och Targama, 1998).
Ett kunskapsbaserat lärande tar däremot sin utgångspunkt i en analytisk modell för mänskligt tänkande och handlande. Här läggs ofta tonvikten vid kunskapsuppbyggnad genom just formell undervisning och verbala instruktioner. Kunskap som kan tillägnas på detta sätt måste med nödvändighet vara explicit, d v s verbaliserbar och kommunicerbar. Av det kunskapsbaserade lärandet skapas explicita lärprocesser som kännetecknas av att de äger rum inom ramen för aktiviteter som är avsedda just för att bidra till lärande (Sandberg & Targama, 1998).
Om man ställer dessa resonemang kring olika slags lärande och olika typer av kunskap så blir det uppenbart att vi människor ständigt uppgraderar vår kompetens genom implicita lärprocesser - dels genom de omedvetna lärprocesser som sker på arbetet, men även genom det lärande som vi gör i sammanhang utanför arbetet. Medarbetare har ofta en "dold" kompetens, som bygger på ett erfarenhetslärande som gjorts både på och utanför arbetsplatsen. Den formella kompetensen, som ofta är en följd av ett kunskapsbaserat lärande som skett genom en explicit lärprocess, utgör bara en liten del av den totala kompetensen.
Sammanfattning av centrala kompetensaspekter som kommit fram i denna del:
- Vilja och förmåga till kunskapslärande
- Vilja och förmåga till erfarenhetslärande
- Reflektionsförmåga
Nästa avsnitt: Del 5-
