5. Om ledarskap, kompetens, prestation & social förmåga (Del 5 - Olika typer av kunskap)

Olika typer av kunskap

Det livsvida lärandet torde medföra en livsvid kunskap, d v s en kunskap som innefattar ett kunnande som inte på ett självklart sätt kan mätas eller synliggöras. Man talar i detta sammanhang ofta om "tyst kunskap" eller förtrogenhetskunskap som en slags kunskap som ofta är svår att verbalisera (Hansson, 1998; Ellström, 1992; Rosell, 1996).

Den livsvida kunskapen har medarbetaren samlat på sig genom erfarenheter både på och utanför arbetet. Ibland har medarbetare med sig olika erfarenheter, ibland liknande. Ibland liknar kvinnors erfarenheter andra kvinnors erfarenheter, ibland inte. Ibland liknar mäns erfarenheter varandra, ibland inte. Ibland liknar de erfarenheter och det kunnande som människor från samma ursprungskultur har varandra, ibland inte. Det viktiga i detta sammanhang är att lyfta fram och värdera varje individs unika erfarenhet och kunnande, och inte lura sig genom att låta de egna subjektiva föreställningarna om kultur, kön, socialgrupp, utbildningsnivå mm styra bedömningen av en medarbetares kompetens (Augustsson, 1996; Harriman & Andersson, 1999).

Tyst kunskap
Henrik Hansson skriver i sin avhandling ”Kollektiv kompetens” att en vanlig syn på kompetens är att det som är konkret och påtagligt är den kompetens som finns, övrig kompetens (om den finns) blir mystisk och svårdefinierbar. Den sk "tysta kunskapen" lyfts inte fram och blir inte synliggjord. Rolf et al (1993) menar enligt Hansson att detta är en problematisk och reduktionistisk syn på kompetens. De hävdar att man bör sträva efter att göra den tysta kunskapen inom en organisation explicit och möjlig att förmedla genom t ex text och bild. Om detta inte görs kan vi aldrig förstå hur den uppkommer och bibehålls. Hansson identifierar "tyst kunskap" som centralt i hans studie av kollektiv kompetens.

Ellström (1993) gör även han en uppdelning mellan explicit och implicit kunskap. Den explicita kunskapen är kunskap som vi kan verbalisera, formulera i ord, och därmed kommunicera till andra. Denna kunskap kan gälla faktiska förhållanden (t ex föremåls egenskaper, orsak-verkan samband eller andra relationer), men även olika procedurer som kan anges i form av regler eller normer.

Den implicita kunskapen, eller den "tysta kunskapen", handlar om kunskap som inte låter sig formuleras i ord. Det kan t ex handla om "att kunna göra något", snarare än "att veta något". I detta sammanhang brukar man tala om färdighetskunskap.

En annan typ av tyst kunskap, som är skild från den explicita eller teoretiska kunskapen, är kunskap som handlar om "att känna igen något", "att bedöma något" eller "att se mönster". Denna kunskap brukar kallas för erfarenhetskunskap eller förtrogenhetskunskap. Ellström hänvisar här även till Bertrand Russells klassiska distinktion mellan kunskap genom beskrivning (knowledge by description) och kunskap genom bekantskap (knowledge by acquaintance).

Färdighet och förtrogenhet
Annika Vänje Rosell ger ett spännande perspektiv på "färdighet" och "förtrogenhet" i sin rapport "Lärande och yrkeskunnande - ett perspektiv på civilingenjörers yrkeskunnande", utgiven av Arbetslivsinstitutet 1996. Att tillgodogöra sig erfarenheter, d v s att skapa förståelse, är det steg som måste tas för att gå från färdighetskunskap till förtrogenhetskunskap. För att uppnå förtrogenhet i arbetet krävs ett tillgodogörande av kunskapen, att den sätts i sitt sammanhang. När erfarenheten kan sättas in i sitt sammanhang har en förståelse skett och förtrogenhet skapats.

Henrik Hansson (1998) menar att förtrogenhet med uppgiften och med gruppen i övrigt kan ses som en central aspekt av kompetens. Med förtrogenhet avses här kännedom om processen och möjliga utfall av den, något som leder till en säkerhet i situationen. Förtrogenhet innebär att jag har en fullständig och momentan bild av den kontext jag är i och den uppgift min handling är riktad mot. Molander kallar detta för överblick i sin bok "Kunskap i handling", enligt Hansson.

Hansson menar att även s k tyst kunskap kan förmedlas. Detta sker i en situation när två personer är så förtrogna med en uppgift att de kan "läsa av" en situation utan att behöva kommunicera verbalt med varandra.

Sammanfattning av centrala kompetensaspekter utifrån denna del:

• förmåga att gå från färdighetskunskap till förtrogenhetskunskap
• förmåga att se och värdera "oväntad" kompetens
• förmåga och vilja att på arbetet använda sig av livsvid kunskap

4. Om ledarskap, kompetens, prestation & social förmåga (Del 4 - Det nya lärparadigmet - och dess konsekvenser för medarbetarkompetensen)

Det nya lärparadigmet - och dess konsekvenser för medarbetarkompetensen

Livslångt och livsvitt lärande
Kopplingen mellan kompetens och lärande är tydlig. För att utveckla och upprätthålla sin kompetens som medarbetare så måste det ske ett lärande i arbetet. Det handlar inte bara om att ha lärt sig tillräckligt mycket innan man blir satt på en viss uppgift, utan det handlar även om att kontinuerligt lära och utvecklas vidare. Man kan tala om ett livslångt lärande. Detta är numera vedertagen kunskap i arbetslivet. Det finns en stor anledning att även tala om livsvitt lärande, d v s om att lärandet inte är begränsat till de erfarenheter som vi gjort och gör inom arbetets sfär. De erfarenheter och lärdomar vi gör utanför arbetet är även de centrala för den kompetens vi faktiskt besitter.

Lärande organisation…
"Lärande organisation" upphöjdes till 90-talets ledningslära. Kontinuerlig förnyelse och anpassning till nya förutsättningar och omvärldskrav har under det senaste årtiondet blivit ett överlevnadskrav. Företagens viktigaste tillgångar för förnyelse och utveckling har allt oftare kommit att identifieras som de anställdas kompetens, vilket innebär att det lärande som sker och vad som lärs inom företaget blir strategiskt viktigt (Rosell, 1996; Hansson 1997).

En lärande organisation är en organisation som skapar förutsättningar som kontinuerligt stödjer, tar tillvara och förnyar medarbetarnas kompetens (Rosell, 1996). En lärande organisation har ett fokus på att människor i organisationer kan bli bättre på att lära sig själva och tillsammans med andra för att nå och utveckla organisationens mål samt hur detta lärande kan befästas (Hansson, 1997).


…och dess konsekvenser för medarbetarkompetensen
En intressant fråga i detta sammanhang är vad som krävs av medarbetarna i denna typ av organisation. Ett av svaren på denna fråga torde vara: Vilja och förmåga att lära av erfarenheter, och att ständigt förbättra sitt arbetssätt utefter dessa lärdomar.

För att kunna lära på detta sätt så krävs en förmåga att distansera sig från situationen och betrakta den utifrån, och att reflektera kring vad som hänt. Vad gick bra, vad gick mindre bra? Vad har jag lärt mig? Hur ska jag ta in dessa erfarenheter i mitt sätt att genomföra min uppgift nästa gång? Denna typ av lärande brukar beskrivas som av Hansson (1997) nedan. Han kallar det för "lärandets fyra faser" vilket innebär konkret erfarenhet, reflektion, att dra lärdomar och att pröva aktivt. (Se bilden nedan)

Sandberg och Targama (1998) lyfter upp reflektionen som helt central för att medarbetare ska kunna lära och därmed utveckla sin kompetens. De menar att för att ett lärande som handlar om förändring av förståelse ska kunna komma till stånd, så krävs reflektion. Genom att reflektera kan vi medvetandegöra vår existerande förståelse av arbetet. När vi medvetandegör denna förståelse kan vi även bli varse andra sätt att förstå arbetet på som kanske till och med är mer funktionella.


Erfarenhetslärande och kunskapslärande
Dessa lärandets fyra faser skulle av Ellström (1992) beskrivas som ett erfarenhetslärande, som mer bygger på handledning och reflektion utifrån konkreta praktiska situationer än på verbal instruktion och formell undervisning. Erfarenhetslärande utgår från en intuitiv modell för tänkande och handling.

Erfarenhetslärandet sker ofta genom implicita lärprocesser, d v s lärandet äger rum inom ramen för den dagliga verksamheten och är ofta en omedveten bieffekt. Egna erfarenheter och iakttagelser och kommunikation med andra leder till att man utvecklar praktiska tillvägagångssätt och förståelseformer i form av tyst kunskap (Sandberg och Targama, 1998).

Ett kunskapsbaserat lärande tar däremot sin utgångspunkt i en analytisk modell för mänskligt tänkande och handlande. Här läggs ofta tonvikten vid kunskapsuppbyggnad genom just formell undervisning och verbala instruktioner. Kunskap som kan tillägnas på detta sätt måste med nödvändighet vara explicit, d v s verbaliserbar och kommunicerbar. Av det kunskapsbaserade lärandet skapas explicita lärprocesser som kännetecknas av att de äger rum inom ramen för aktiviteter som är avsedda just för att bidra till lärande (Sandberg & Targama, 1998).

Om man ställer dessa resonemang kring olika slags lärande och olika typer av kunskap så blir det uppenbart att vi människor ständigt uppgraderar vår kompetens genom implicita lärprocesser - dels genom de omedvetna lärprocesser som sker på arbetet, men även genom det lärande som vi gör i sammanhang utanför arbetet. Medarbetare har ofta en "dold" kompetens, som bygger på ett erfarenhetslärande som gjorts både på och utanför arbetsplatsen. Den formella kompetensen, som ofta är en följd av ett kunskapsbaserat lärande som skett genom en explicit lärprocess, utgör bara en liten del av den totala kompetensen.

Sammanfattning av centrala kompetensaspekter som kommit fram i denna del:

• Vilja och förmåga till kunskapslärande
• Vilja och förmåga till erfarenhetslärande
• Reflektionsförmåga

Nästa avsnitt: Del 5- 

3. Om ledarskap, kompetens, prestation & social förmåga (Del 3 - Ledning och arbetares syn på kompetens inom en verkstadsindustri)

Ledning och arbetares syn på kompetens inom en verkstadsindustri

"Miljoner och my - kunskapssyn och tänkande på en verkstadsindustri" är en bok som getts ut i samarbete mellan NUTEK, Svenska Metallarbetarförbundet och Sveriges Verkstadsindustrier. Boken bygger på en doktorsavhandling av Eva Fägerborg (1996) och baseras på intervjuer gjorda på Volvo Lastvagnar Komponenter AB i Köping.

Fägerborg intervjuar ledning och arbetare för sig om deras syn på kompetens och vad det är för slags egenskaper och kunskaper som anses karaktärisera en kompetent person.

Kompetens ur ledningens perspektiv
I ledningens ögon var den ideale arbetaren en som tänkte rätt - om rätt saker, på rätt sätt - i termer av ekonomi och kvalitet. Utöver detta var bilden ganska samstämmig om att en kompetent medarbetare skulle vara: intresserad, vaken, nyfiken, engagerad, motiverad, initiativrik, framåt, öppen, noggrann, ödmjuk. Viljan och förmågan att samarbeta var också viktig. En typisk uppfattning hos ledningen var att personligheten var viktigare än kunskaperna vid en anställning. Ett citat som detta belyser denna inställning: …"jag har lärt mig att det som betyder mest det är människan vi anställer, inte den eventuella utbildning eller erfarenhet som han eller hon har". Detta uttalande bygger på en grundinställning som handlar om att en nyanställd medarbetare med rätta viljan och rätta intresset hela tiden skulle lära sig nya saker, förkovra sig och slutligen bli en kompetent arbetare. En medarbetare med rätt inställning kan formas i en viss riktning. I samtalen med dessa chefer återkommer synen på människan som hel, vikten av att arbetarna både tar och får ansvar samt gruppens betydelse för arbetet.

Kompetens ur arbetarnas perspektiv
Till arbetarna ställdes frågan "vad innebär det att kunna sitt arbete?" Svaren speglar skiftande villkor, tankegemenskaper och förhållningssätt. Ibland gavs kunskapen en generell mening och ibland relaterades den direkt till arbetsuppgifterna. Maskinarbetare talade allmänt om att "kunna köra maskin" och att "kunna köra". Men de betonade också vikten av vetande om "allt runtomkring".

Maskinoperatörers syn på kunnande lyfts särskilt fram här. Kunnandet beskrivs å ena sidan som att det är förkroppsligat, att man inte behöver tänka på vad man gör. Å andra sidan lyfts samtidigt fram vikten av att förstå. Att förstå var för många maskinoperatörer ett nyckelbegrepp som täckte in de viktigaste aspekterna av vad det innebar att kunna sitt arbete, som i citatet nedan:

"Hålla maskin igång kan dom flesta. Men att förstå…förstå fel, veta vad man ska göra åt dom, göra om program…Sen har varje line sin egenskap, knep som man måste lära sig."

Att vilja förstå vad som hände var för flera maskinoperatörer en drivkraft att vilja lära sig mer om maskinerna och om dataprogrammen.

När arbetarna talade om att kunna, vävdes ofta in funderingar om vad som var den nödvändiga kunskapen, vilka krav som arbetet ställde (kvalifikation). Ofta övergick "att kunna" till ett "måste kunna" i arbetarnas berättelser.

Sammanfattning av de kompetensaspekter som lyfts fram i denna del:

• problemlösningsförmåga
• förstå sitt arbete
• samarbetsförmåga
• tänka rätt (omfatta verksamhetsidé, värderingar)
• rätt inställning: vilja, intresse, motivation, engagemang
• nyfiken, vaken
• framåt, initiativrik
• öppen
• noggrann
• ödmjuk

Nästa del: Del 4 - Det nya lärparadigmet - och dess konsekvenser för medarbetarkompetensen.

Mjuka värden i en hård bransch

Tipsar om vad man kan göra i den svåraste av branscher. Läs mer...

Glöm dyra medarbetarundersökningar

Aprinova har i decennier arbetat med medarbetarundersökningar där deltagarna bestämmer frågorna. Inte chefen!! Om man tänker efter så är det ju det som upplevs som relevant för medarbetarna som påverkar hur det fungerar på en arbetsplats och inte det som ledningen tror.

Nu släpper vi vår medarbetarundersökning fri att användas av alla som vill utan kostnad. Vi vill ge alla möjligheten att undersöka sina arbetsplatser utan hinder och skapa underlag för dialog. Hundratusentals intervjuer/mätningar har gjorts med vår metod. Vi kallar metoden för Team Quality Mapping och vårt arbetssätt för Team Quality Assurance. Metoden göra att man slipper den långa enkäten med flervalsfrågor som är så vanlig (och missvisande?). Vi har arbetat intimt med bla. Karolinska Institutet i vårt valideringsarbete.

Varför gör vi det här?

På Aprinova arbetar vi med att hjälpa människor att utvecklas i sin yrkesmiljö. Mätningar och intervjuer hjälper oss med underlag. Vi behöver inte ta betalt för grundläggande mätningar utan ser ett större värde i att många mäter och skapar ett underlag som vi alla kan ha glädje av. Tänk vad mycket lättare det blir att analysera det egna läget då. Det gillar vi. För att det ska fungera måste det vara enkelt, gratis och seriöst.

Välkomna in! Gå inpå vår hemsida så för du veta mer.

2. Om ledarskap, kompetens, prestation & social förmåga (Del 2 - Det nya ledningsparadigmet - och dess konsekvenser för medarbetarkompetensen))

Det nya ledningsparadigmet - och dess konsekvenser för medarbetarkompetensen

Från detaljstyrning till idéstyrning
De senaste decennierna har ledare i allt större utsträckning blivit tvungna att överge detaljstyrning som dominerande ledningsfilosofi för att övergå till idéstyrning. Den viktigaste uppgiften för ledningen i det idébaserade ledarskapet är att formulera en vision som skapar en gemensam förståelse hos medarbetarna av vart företaget är på väg.

Denna ledningsmetod tillåter och kräver en större självständighet av medarbetarna. Initiativ till utveckling förväntas inte bara vara en angelägenhet för bara ledning och experter utan också för den operativa personalen. Tre problem följer på detta, enligt Sandberg och Targama, forskare på Handelshögskolan och författare till boken "Ledning och förståelse - ett kompetensperspektiv på organisationer" (1998):
Kraven på kompetens ökar bland den operativa personalen. Det räcker inte längre med att kunna ett antal handgrepp och  behärska ett fåtal rutiner.

Företaget blir beroende av att medarbetaren - som förväntas ta stort ansvar och handla självständigt - förstår och omfattar företagets grundläggande verksamhetsidé, visioner och värderingar. Förståelsen styr medarbetarens tolkning av situationen och den bildar en ram för vilka möjligheter medarbetaren kan upptäcka och bedöma. Den gör information och iakttagelser, liksom olika handlingsalternativ och deras effekter, begripliga och meningsfulla.

Personer i ledande ställning får ett viktig pedagogisk roll i att påverka medarbetarnas förståelse av verksamheten. Den främsta möjligheten att styra verksamheten ligger i att påverka medarbetarnas förståelse av företagets strategiska riktning och vilka huvudsakliga vägar man ska  utnyttja i organisationen för att förverkliga de kortsiktiga och långsiktiga målen. Den kommunikativa uppgiften i ledarrollen blir i detta central.

Om vi utgår ifrån tesen att medarbetaren handlar utifrån sin förståelse av situationen, vad skulle detta då innebära rent konkret i den aktuella arbetssituationen? Enligt Sandberg och Targama innebär det att medarbetaren agerar utifrån:

• föreställningar om vad som faktiskt gäller i sakligt hänseende, vilka möjligheter som står till buds och vad som händer om man väljer det ena eller det andra sättet att agera.
• föreställningar om andra människor som är inblandade i situationen, deras avsikter och förväntningar.
• föreställningar om vad andra människor förväntar sig i den här situationen och hur de kan tänkas reagera på hur man handlar.
• egna inneboende uppfattningar om vad som är rätt och riktigt, vad som är passande i den här situationen, vilka plikter man har etc.

Detta tankesätt utgår från ett förståelsebaserat tolkande perspektiv på människan och innebär att människan ses som en skapande varelse som försöker skapa meningsfullhet åt sig i tillvaron. Till skillnad från ett egenskapsbaserat synsätt, där man ser på en medarbetares egenskaper som stabila över tid, så menar man här att en medarbetares egenskaper inte är stabila över tid, utan rörliga, påverkbara och utvecklingsbara. Våra föreställningar om verkligheten och oss själva utvecklas hela tiden genom nya erfarenheter och reflektioner, och är resultatet av en ständigt pågående lärprocess.

Vad får då detta synsätt för praktiska konsekvenser när vi ska validera en medarbetares kompetens?

Medarbetarens föreställningar om sig själv (identitet) och om verkligheten (värderingar) blir centrala aspekter av kompetens.

Enligt Sandberg och Targama är kompetens i en yrkesroll liktydigt med hur medarbetaren förstår sin arbetsuppgift och det sammanhang där uppgiften utförs. Denna förståelse ger mening åt erfarenheterna och bestämmer vilka teoretiska och praktiska kunskaper individen uppfattar sig ha och hur dessa ska utnyttjas.

Kunskaper, praktiska erfarenheter, personlighetsegenskaper, färdigheter ses här som ett råmaterial som får mening endast i de fall då de är integrerade i individens förståelse.

Dessa slutsatser kring kompetens baseras på Sandbergs studie av motoroptimerare på Volvo och deras uppfattningar om kompetens i deras yrkesutövning. Studien visade på att kompetens inte utgörs av en uppsättning kunskaper och färdigheter som man tidigare trott. Istället visade resultaten på  att en människas kunskaper och färdigheter föregås av och baseras på hennes förståelse av sitt arbete.
Ett exempel: Kompetensförståelse hos motoroptimerare på Volvo

För att tydliggöra dessa teoretiska tankegångar kommer här ett exempel från Jörgen Sandbergs doktorsavhandling "Human competence at work" (1994), som utgår från intervjuer med 20 motoroptimerare på Volvo. Han utgår i detta arbete från motoroptimerarnas egna upplevelser av och förståelse för sitt arbete, och vad som de anser vara "kompetens" i sin arbetssituation.

Att han närmar sig vad arbetarnas kompetens från ett förståelsebaserat perspektiv beror på att många av de sätt att mäta kompetens idag har rationalistiska förtecken, och syftar till att mäta kompetens på ett objektivt sätt. Detta har ofta bidragit till att reducera vad kompetens är, och göra kompetensvalideringen oanvändbar i praktiken.

Detta perspektiv betonar arbetarnas egna upplevelser av sitt arbete. Utifrån den förståelse som arbetarna har av sin arbetsuppgift så kan man sedan identifiera och beskriva kompetens. Avhandlingen visar på tre olika slags kompetens, som bottnar i tre olika sätt hos arbetarna att se på vad kompetens är i deras arbete. Utifrån dessa tre sätt att förstå arbetet på skiljer sig kompetensaspekterna som framhålls som centrala åt. Detta belyses i uppställningen nedan:


Kompetens som att optimera separata motoregenskaper
De motoroptimerare som ser på vad kompetens på detta sätt, förstår sitt arbete som att det går ut på just detta: att optimera separata motoregenskaper i en viss ordning.

Centrala kompetensaspekter utifrån denna förståelse:

• Att vara noggrann och ordningssam i optimeringen
• Att analysera och tolka hur en eller flera styrparametrar påverkar aktuell motoregenskap
• Att förstå hur motorns egenskaper reagerar på förändringar i styrparametrarna

Kompetens som att optimera samverkande motoregenskaper
De motoroptimerare som ser på kompetens på detta sätt, ser på sitt arbete som att det ytterst går ut på att optimera motorns samverkande egenskaper. De avgränsar och organiserar optimeringsarbetet så att relationen mellan motorns egenskaper står i fokus.

Centrala kompetensaspekter utifrån denna förståelse:

• att utföra optimeringen i rätt ordning och noggrant
• att se samband mellan motorns egenskaper
• intresse av motorer och självlärande
• att förstå och utveckla styrsystem
• att samarbeta med kollegor och kommunicera till dem hur motorn bör optimeras

Kompetens som att optimera utifrån kundens perspektiv
Precis som under II tar dessa motoroptimerare hänsyn till samtliga samverkande motoregenskaper under varje steg i arbetsprocessen, men de fokuserar i stället på relationen mellan optimerad motor och kundernas körupplevelse.

Centrala kompetensaspekter utifrån denna förståelse:

• praktisk motorkänsla
• att förstå och utveckla styrsystem
• att samarbeta med kollegor och ha relevanta kontakter
• intresse av motorer och självlärande

Det är lätt att utifrån denna genomgång konstatera att de kompetensaspekter som är betydelsefulla hos den enskilde medarbetaren varierar, beroende på om man utgår från förståelse I, II, eller III. Sandberg har sedan kommit fram till att dessa tre sätt att förstå kompetens hos motoroptimerarna, kan rangordnas inbördes i en hierarkisk ordning, där förståelse I är mindre komplex än förståelse III.

Sammanfattning av centrala kompetensaspekter som tagits upp i denna del:

• förmåga att förstå kontext
• förmåga att förstå, omfatta och integrera grundläggande verksamhetsidé
• identitet
• värderingar

Nästa del: del 3 - Ledning och arbetares syn på kompetens inom en verkstadsindustri

1. Om ledarskap, kompetens, prestation & social förmåga (Del 1 - Kompetens - vad är det?)

I en serie inlägg reflekterar vi över vad kompetens är och hur det är cetnralt för ledarskap,  prestation, social förmåga. (Del 1 - Kompetens - vad är det ?)

Inledning

Medarbetarkompetens är ett begrepp som inte har en självklar definition. Det ska innefatta de aspekter av en medarbetares kompetens som inte inbegrips i det som inom ramen för detta projekt kallas för teoretisk kompetens och yrkeskompetens. Vad skulle då detta kunna vara för kompetensaspekter?

För att ta reda på vilka ingredienser "medarbetarkompetens" bör ha, har vi gått till den forskning och den litteratur som finns på detta område, för att ta tillvara på dessa erfarenheter i utarbetandet av ett verktyg för att validera medarbetarkompetens.

Eftersom ordet "medarbetarkompetens" inte används i forskningssammanhang har vi byggt denna del av kunskapsinventeringen på forskning och studier kring "kompetens", och vad det anses vara.

Kompetens - vad är det?

Kompetens är ett relationsbegrepp. Det innebär att en kompetent person alltid är kompetent i relation till en viss uppgift, i en viss kontext eller ett visst sammanhang (Ellström 1992; Bjurklo & Kardemark, 1998; Sandberg & Targama, 1998). Om detta tycks arbetslivsforskare vara eniga.

Kvalifikation och kompetens
När man talar om kompetens i forskarsammanhang gör man vanligtvis en distinktion mellan kompetens och kvalifikation. Kompetensbegreppet är fokuserat på individen och individens förmåga. Kvalifikationsbegreppet avser däremot de krav som arbetet ställer på individen. För att göra detta tydligt gör vi följande uppställning:

• Kvalifikation: Kvalifikation handlar om den kompetens som "objektivt" krävs av individen p g a arbetsuppgifternas karaktär och/eller som formellt efterfrågas av arbetsgivaren.
• Kompetens: Kompetens handlar om individens potentiella handlingsförmåga i relation till en viss uppgift.

Medan kompetens utgår från individen och hennes/hans potentiella förmåga i relation till arbetet, så utgår begreppet kvalifikation från arbetet och de krav detta ställer på individens kompetens.

Detta gör att en individ kan besitta en mängd kompetenser som inte utgör kvalifikationer i ett visst arbete, d v s som inte på ett uppenbart sätt krävs för arbetets utförande eller efterfrågas av arbetsgivaren. Omvänt, så kan kvalifikationer krävas i ett arbete utan att individen besitter den efterfrågade kompetensen (Ellström, 1992; Bjurklo & Kardemark, 1998).

En internationell jämförelse
I Bjurklos och Kardemarks avhandling "Nyckelord" ställs de svenska begreppen kvalifikation och kompetens i relation till ord som används för att beskriva dessa fenomen i andra länder. I engelskspråkig litteratur används begreppet "competence". Men detta handlar snarare om konkurrensförmåga än om det vi vanligtvis avser med kompetens. I japansk litteratur förekommer " kaizen" och i tysk forskning "qualifikation". Inget av dessa begrepp går att översätta till något av de svenska begreppen kompetens och kvalifikation. Inom forskningsvärlden blir det således ofta förvirrande att jämföra studier inom detta område. Därför görs jämförelser mestadels mellan de nordiska länderna, där begreppsapparaten ser likadan ut (Bjurklo och Kardemark, 1998).

Detta visar ytterligare på den vaghet som omgärdar begreppet kompetens. Det finns ingen exakt översättning till andra språk för ordet "kompetens" så som vi vanligtvis använder ordet i Sverige.

Analys av kvalifikation och kompetens
Eftersom kompetens är av relationskaraktär innebär det att kompetens handlar om vad en individ förmår uträtta i olika situationer eller i relation till olika uppgifter. En generell definition av kompetens kan inte ge några riktlinjer för vilken kompetens som krävs i en bestämd situation för att utföra en viss uppgift. Detta kan endast göras genom en analys av vilka förmågor som uppgiften kräver av den person som försöker lösa den (en kvalifikationsanalys). En kvalifikationsanalys måste således alltid föregå en kompetensanalys om kompetensanalysen ska bli meningsfull.

Per-Erik Ellström bedriver forskning kring kompetens- och utbildningsfrågor inom bl a industriföretag, och har skrivit boken "Kompetens, utbildning och lärande i arbetslivet" (1992). Han menar och att en analys av kvalifikationskrav och individers kompetens vid ett första påseende kan framstå som enkla analyser, vilket de inte är. Vad som i praktiken krävs för dessa analyser är dels ett omfattande arbete för att samla in och analysera data om olika uppgifters kvalifikationskrav, vilket handlar om en analys på uppgiftsnivå. Sedan måste detta sättas i relation till data om personalens kompetens, vilket innebär en analys på individ/gruppnivå. Enligt Ellström är det dessutom nödvändigt att de instrument för datainsamling som används har konstruerats utifrån en gemensam begreppslig och teoretisk referensram, d v s den måste vara sprungen ur den gemensamma och kända kontexten. Ellström presenterar i sin bok ett förslag på hur man kan analysera kvalifikationskrav, d v s de "objektiva" kompetenskrav som arbetet ställer på individen. Han presenterar däremot ingen modell för analys av personalens faktiska kompetens.

Tongivande definitioner av kompetensbegreppet och dess delaspekter
Ellströms definition av "kompetens" är följande: "individens potentiella  handlingsförmåga i relation till en viss uppgift, situation eller kontext. Närmare bestämt förmågan att framgångsrikt (enligt egna eller andras kriterier) utföra ett arbete inklusive förmågan att identifiera, utnyttja och, om möjligt utvidga det tolknings-, handlings- och värderingsutrymme som arbetet erbjuder."

Eftersom denna definition har fått stort gehör och Ellström ofta figurerar som referens i nyare forskning är det relevant att närmare precisera hur han beskriver de förmågor som "kompetens" ska handla om. Han menar att kompetens kan delas in i fem delaspekter:

• Psykomotoriska faktorer, d v s olika typer av perceptuella och manuella färdigheter (t ex fingerfärdighet, handlag)
• Kognitiva faktorer, d v s olika typer av kunskaper och intellektuella färdigheter ( t ex fömåga att lösa problem och fatta beslut)
• Affektiva faktorer, d v s viljemässiga (motivationella) och känslomässiga (emotionella) handlingsförutsättningar (t ex engagemang och värderingar)
• Personlighetsfaktorer, d v s handlingsförutsättningar relaterade till personlighetsdrag (t ex självförtroende, självuppfattning)
• Sociala faktorer, d v s olika sociala färdigheter ( t ex samarbets-, ledarskaps-, och kommunikationsförmåga)

I vissa definitioner av kompetens utesluts affektiva, personlighets- och sociala faktorer. Ellström argumenterar för varför det är viktigt att dessa faktorer inte utesluts i bedömningen av kompetens. Ett argument för detta är det allmänt omfattade antagandet om motivationella faktorers betydelse för hur individer löser en uppgift. Lika viktigt i detta sammanhang är individens föreställningar om och förväntningar på sin egen förmåga. Dessa fenomen har i annan forskning sökt fångas med begrepp som:

• önskan att lyckas respektive rädsla att misslyckas (Atkinson och Raynor, 1978, i Ellström 1992).
• självbild ("self-image", Klemp och Mc Clelland, 1986, i Ellström 1992).
• upplevd handlingskontroll ("self-efficacy", ett begrepp myntat av Bandura, 1977, i Ellström 1992).

Ett annat skäl till att affektiva, personlighets- och sociala faktorer tas med i bedömning av kompetens är att denna kompetens kan efterfrågas i samband med en organisations styrnings- och kontrollsystem. I en arbetsgivares strävan efter en ideologisk och värderingsgrundad kontroll över det arbete som utförs istället för traditionella hierarkiska former för kontroll (t ex övervakning) är kompetenser som lojalitet med företagsledningen och att kunna uppfatta och agera i enlighet med gällande attityder och värderingar i företaget helt avgörande.

Detta resonemang stöder helt de tankegångar som varit tongivande inom ertifieringsprojektet/verkstadsindustri kring vikten av att validera även den kompetens som inte ryms inom begreppen teoretisk kompetens och yrkeskompetens. Att detta sätt att se på kompetens ligger i tiden stöds av bl a Ellströms teoretiska resonemang ovan. Vilja och motivation, vem jag är som person samt min sociala förmåga är viktiga aspekter när vi talar om kompetens.

Fler definitioner av kompetens
För att ytterligare stödja detta resonemang nämns även följande definitioner av kompetens, lik den av Wikström m fl (1992, i Bjurklo och Kardemark, 1998):

"Detta begreppet måste ses i relation till ett mål eller ett krav. Man har kompetens för att klara av någonting. Kompetens innefattar kunskap i alla dess former, med det berör också personlighetsmässigt bestämda förmågor, t ex social förmåga, uthållighet, stresstolerans etc."

Bjurklo och Kardemark (1998) menar att "kompetens är de anställdas kunskaper i alla former samt personlighetsmässiga förmågor".

Eftersom kompetensbegreppet är dynamiskt till sin natur, ingår även individens potential för utveckling som en del av individens kompetens. Ett exempel på detta är en person som har lång erfarenhet, stora kunskaper och yrkesskicklighet, men som är negativt inställd till förändringar och inte vill lära nytt. En sådan person kan enligt detta synsätt inte sägas vara kompetent eftersom potentialen för utveckling är liten eller obefintlig (Nilsen och Högström, 1996).

Bakomliggande förutsättningar för kompetens
Per Nilsen och Mikael Högström (1996) har i samarbete med Arbetarskyddsnämnden skrivit en bok där de presenterar en modell för hur man kan arbeta med kompetensundersökningar i sin organisation. Boken heter "Att arbeta med kompetensredskapet". De betonar här att kompetens är ett samspel mellan olika egenskaper, färdigheter och förmågor.

Nilsen och Högström lyfter särskilt fram de organisatoriska förutsättningarna för medarbetarnas kompetens. De förespråkar kompetensmätningsinstrument som innebär en sambandsanalys mellan bakomliggande förutsättningar på organisatorisk nivå, och organisationens kompetensutnyttjande och potential för kompetensutveckling. Detta kompetensredskap mäter alltså organisationens förutsättningar för kompetensuppbyggnad, dess kompetensutnyttjande samt potential för kompetensutveckling. Organisationens kompetens studeras här genom datainsamling på individnivå - detta utifrån att organisationens samlade kompetens kan betraktas som summan av individernas utnyttjade kompetens.

Kompetens uppstår i ett växelspel
Eva R Andersson och Anita Harriman (1999) använder sig av en enkel modell för att tydliggöra hur kompetens utvecklas i den ständiga växlingen mellan teoretiska kunskaper, praktiska erfarenheter och personliga egenskaper. I denna modell illustreras hur en individ först måste ha vissa personliga egenskaper för att kunna ta till sig teoretiska kunskaper och färdigheter och sedan kunna tillämpa dessa på ett ändamålsenligt sätt. Allt hänger samman.

Andersson och Harriman ger även de Ellströms definition av kompetens en central plats i sitt resonemang. Därefter fyller de på med några annorlunda aspekter på kompetens, bl a kreativ och pedagogisk kompetens, som de med hänvisning till Siv Thier (professor och arbetslivsforskare i Helsingfors), förklarar så här:

• Kreativ kompetens - förmågan att se det som inte syns, gestalta, fantisera och skapa bilder och visioner.
• Pedagogisk kompetens - förmågan att vara kommunikativ, att forma, förmedla och ta emot budskap, dvs.att lära och leda.

Kulturkompetens är något som ofta efterfrågas. Harriman och Andersson hänvisar till KonturaGruppen, som beskriver kulturkompetens på följande sätt:

• Förmåga att veta "att jag inte vet", d v s att inse och acceptera olikhet.
• Förmåga att kunna anta olikhet tills likhet är bevisad, d v s att inse att min norm inte gäller.
• Förmåga att kunna se på saker och ting genom motpartens ögon för att öka sin egen förståelse.

Andersson och Harriman menar att kulturkompetens inte bara kan ses som en kvalifikation för samarbete mellan människor från olika länder, utan att det också kan gälla samarbete mellan människor av olika kön, med stora åldersskillnader, med funktionshinder eller med väsentligt annan utbildning eller annorlunda yrkeserfarenheter.

Sammanställning av nämnda delaspekter av kompetensbegreppet
För att få en snabb överblick över detta avsnitt om kompetens och vad som ryms inom det begreppet görs här en sammanställning av de möjliga delaspekter av kompetens som tagits upp ovan. Dessa aspekter skulle alla kunna innefattas i begreppet medarbetarkompetens:

• förändringsvilja (potential att utvecklas)
• vilja och motivation
• engagemang och värderingar
• social förmåga 
• uthållighet
• stresstolerans 
• upplevd handlingskontroll/självtillit, tro på sin egen förmåga 
• självförtroende, självuppfattning
• samarbetsförmåga
• ledarskapsförmåga
• kommunikationsförmåga
• problemlösningsförmåga
• praktiska färdigheter
• kunskaper och intellektuella färdigheter
• kulturkompetens
• kreativ kompetens
• pedagogisk kompetens 

Nästa avsnitt, Del 2: Det nya ledningsparadigmet och dess konsekvenser för medarbetarkompetensen.

Meningslösa chefskurser

Vi har alla sett kurstitlar som "Klart ledarskap", "Utvecklande ledarskap", "Situationsanpassat ledarskap", UGL osv. Nu är det dags för ett sätt till - "Management by Kafka". I en artikel på DN kultur!, visar man hur menigslöst det är med cehfskurser. Budskapet är enkelt - myten om trivselchefen är krossad. På Aprinova delar vi uppfattningen att dagens chefs- och ledarutbildningar lär chefer att fly från sitt chefsskap och ledarskap.

Artikeln: "På chefskurs med Kafka".

Vad tycker du?